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ACCOMPAGNEMENT personnalise pour eleves en difficulté

Quelles difficultés?

Les décrets d’application relatifs aux enseignements dispensés sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel sont officiellement parus (arrêté du 10 février 2009). Dans les nouvelles grilles horaires, la ventilation d’un certain nombre d’heures est abandonnée au seul libre arbitre des chefs d’établissement et n’a plus le cadrage national auparavant préconisé dans les référentiels des diplômes professionnels. Il est par conséquent légitime de se poser la question de la valeur de ces diplômes, qui se revendiquent toujours nationaux, quand les volumes horaires et les contenus de formation varient de manière significative d’une académie, d’un département, voire d’un établissement à l’autre.

Dans ces nouvelles grilles horaires apparait aussi un nouvel « item » sous la désignation : accompagnement personnalisé. L’article (4) de l’arrêté propose d’en définir les modalités d’application : « les dispositifs d’accompagnement personnalisé s’adressent aux élèves selon leurs besoins et leurs projets personnels. Il peut s’agir de soutien, d’aide individualisée, de tutorat, de modules de consolidation ou de tout autre mode de prise en charge pédagogique. Les heures attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ce dispositif peuvent être cumulées pour élaborer, dans le cadre du projet d’établissement, des actions communes à plusieurs divisions ». Pour instituer cet accompagnement personnalisé, il est prévu 210 heures par division pour les trois années de formation ; ce qui revient à une moyenne de 70 heures annuelles, donc de 2 heures 30 hebdomadaires.

L’objectif de ces 2H30 hebdomadaires d’accompagnement personnalisé est donc de soutenir et d’aider les élèves dans leur projet, de consolider leurs connaissances tout en palliant les difficultés pouvant faire obstacle aux apprentissages. Il s’adresse donc implicitement aux élèves considérés en difficulté scolaire. Or, comme toutes les réformes proposées par le gouvernement, celle concernant la voie professionnelle a été élaborée dans la précipitation.  En effet, aucune analyse de fond n’a été réalisée pour tenter de faire un état des lieux quant aux origines et aux spécificités des difficultés rencontrées par les élèves ; et, de surcroît, les modalités d’application de ce nouveau temps d’apprentissage sont très évasives. Cette absence de réflexion institutionnelle en amont revient à déléguer insidieusement la responsabilité de l’échec scolaire des élèves aux seuls enseignants ; de plus, il semble bien délicat d’élaborer des stratégies pédagogiques lorsqu’aucun diagnostic n’est réalisé. Il est inacceptable de laisser les enseignants seuls face aux résistances parfois agressives des élèves vis-à-vis de l’apprentissage.  Cette  attitude méprisante et irresponsable de la part du ministère ne peut que nuire à un enseignement disciplinaire de qualité et participe aussi fortement aux dégradations des conditions de travail pour tous.

Cet article propose une approche non exhaustive de la notion de difficultés scolaires, d’un point de vue sociologique et historique.

Massification scolaire et émergence de la notion d’échec scolaire.

Vers la fin du XIX° siècle, le premier objectif de l’Ecole républicaine a été d’inciter, en nombre et par tous les moyens,  les enfants de milieux populaires à se scolariser. Cela ne s’est pas réalisé sans de multiples résistances autant du coté de la classe dominante que du coté des ouvriers et des paysans ; les motivations liées à ces résistances étant évidemment très différentes selon les classes sociales (cf. Nico Hirtt). Rappelons qu’à cette période, les filières entre les enfants du peuple et les enfants des classes aisées étaient distinctes ; seuls les enfants de la  bourgeoisie et de l’aristocratie pouvaient prétendre à un enseignement dans le secondaire. Le « fameux » lire-écrire-compter était pensé suffisant pour les premiers qui ne fréquentaient que l’école primaire, alors que les lettres, la philosophie et les mathématiques semblaient nécessaires pour les autres, qui aspiraient tous à se rendre au collège ou au lycée. Pour les classes d’élite, les élèves étaient prédestinés à poursuivre leurs études aussi loin que leur permettaient leurs capacités, la sélection n’avait donc pas lieu d’exister. En revanche, pour les classes du peuple, les élèves ne terminaient pas tous leurs cursus, non parce qu’ils étaient en échec, mais parce qu’ils ne mesuraient pas l’intérêt de poursuivre des études alors qu’il était possible de gagner sa vie en travaillant. L’échec scolaire était donc pensé comme un problème marginal, uniquement imputable à l’individu et non à un système éducatif.

Ce sont les profonds changements économiques du début du XX° siècle, liés aux développements de l’industrie et du commerce, qui modifièrent les comportements politiques à l’égard de l’école. Pour s’adapter à ces transformations, il devenait nécessaire de trouver et de former une main d’œuvre qualifiée, des employés et des fonctionnaires ; et c’est dans le vivier des classes populaires que s’est réalisé ce recrutement. Durant cette période ont été créées les écoles secondaires techniques et professionnelles où les meilleurs élèves des classes populaires ont été autorisés à poursuivre leurs études au-delà du primaire. Pour une minorité de ces élèves, une promotion sociale grâce à l’école est ainsi devenue pensable - cette  ambition étant toutefois basée sur une sélection au mérite.

Il faut cependant attendre les années 1980 pour que se concrétise formellement  la généralisation des études longues pour tous, c’est ce que l’on nomme plus communément la massification de l’école ou encore la démocratisation quantitative. Depuis les années 1980, les études quantitatives révèlent que chaque population scolarisée étudie plus longtemps, acquiert plus de connaissances, et obtient plus de diplômes. Toutefois, massification scolaire ne signifie pas démocratisation qualitative. Enfants de riches et enfants de pauvres infiltrent certes l’école par la même porte d’entrée mais ils n’en sortent pas par les mêmes issues : les élèves qui « décrochent » du système scolaire sont davantage issus des milieux populaires, peu d’élèves de classes défavorisées poursuivent des études en grandes écoles, ou encore, les enfants de milieux pauvres se trouvent majoritaires en lycée professionnels. Le niveau du diplôme à la sortie du système éducatif est donc toujours fortement lié à la position sociale des parents. La sélection sociale s’est en fait déplacée, elle ne s’opère plus à l’entrée de l’école mais à l’intérieur même de l’institution. Et comme le souligne Bonnéry (page 19) « les inégalités scolaires ne préexistent pas à la scolarité : c’est dans l’école qu’elles adviennent à partir des inégalités sociales entre élèves » ou encore (page 90) « la sélection sociale se faisait autrefois par la différentiation des réseaux de scolarisation, elle se réalise aujourd’hui à l’intérieur de l’école unique ». L’école s’est ainsi transformée en une sorte de grosse machine à sélectionner les élèves. Tout au long de son cursus, l’élève se voit proposer des choix que l’institution bienveillante appelle orientations. Or, nul besoin de boules de cristal, lorsque l’on analyse les études sur les parcours scolaires des jeunes, ces supposés choix sont prévisibles pour bon nombre d’entre eux. L’école n’est pas une sphère étanche aux difficultés sociales qui règnent à l’extérieur, on ne peut dissocier les difficultés scolaires des élèves de l’environnement social dans lequel ils évoluent. Toutes les études et tous les discours (comme celui récurrent sur la légendaire « égalité des chances ») qui prétendent le contraire ne sont pas scientifiquement recevables.

Elèves en difficulté d’accord, mais quelles difficultés ?

Aujourd’hui, pléthore de discours sur le thème de l’échec scolaire pénètrent les débats politiques et médiatiques. Les difficultés d’apprentissage, le redoublement, l’absentéisme semblent être une préoccupation centrale des politiques éducatives nationales.  Nombreux sont les supposés experts qui, invités dans les mass-médias, présentent leurs analyses des situations et brandissent d’hypothétiques solutions. Cependant, alors que ces discours rarement scientifiques abondent et infiltrent toutes les sphères de la société, les liens entre chercheurs avérés et enseignants du premier et du second degrés sont toujours aussi peu manifestes. Seuls les organisations syndicales de l’Education et les mouvements pédagogiques (comme le GFEN) tentent de pallier ce problème en proposant des rencontres éclairées sur ce thème. Ces réunions permettent de mutualiser les pratiques des uns et des autres et de diffuser les résultats des recherches les plus récentes sur ce thème.

Les études récentes sur ce sujet dévoilent qu’un élève est pensé comme « élève en difficulté scolaire » dès lors que des conflits ouverts au sein de l’établissement  apparaissent (majoritairement au collège et lycée professionnel) : lorsque par exemple il refuse explicitement tout effort nécessaire aux apprentissages, lorsque ses absences deviennent récurrentes, ou encore, lorsque son comportement tend vers « l’agressivité »… Or, si ces signes visibles sont significatifs et alarment couramment différents membres de la communauté éducative à un instant T, ils n’émergent pas de nulle part et ne sont, en réalité, que l’aboutissement d’un processus moins palpable qui s’est édifié tout au long du cursus scolaire. Comme nous l’avons dit, dans le système scolaire tel qu’il est advenu, les élèves entrent à l’école ensemble et de la même façon mais les différences de milieux influent fortement sur les apprentissages et sur l’accès aux diplômes ; ces inégalités sociales impliquent donc de fait des inégalités scolaires qui s’installent très rapidement. Si l’on considère ce parcours insidieux conduisant les élèves vers des difficultés scolaires de plus en plus insurmontables, il s’avère que ce sont les élèves  issus des milieux populaires qui sont significativement les plus touchés et, à l’inverse, les élèves issus des classes favorisées qui sont majoritairement épargnés. Ce que Bourdieu nomme le déterminisme social, même si les recherches actuelles approfondissent et précisent cette notion, est donc bien toujours d’actualité dans le système éducatif. Les familles de milieux populaires (qui subissent encore aujourd’hui une importante exploitation économique), généralement  privées d’études longues et qui n’ont pas eu accès aux savoirs complexes de la culture écrite (Bonnéry page 192), conservent et transmettent à leurs enfants un rapport à l’école et aux savoirs enseignés très différents des familles ayant bénéficié d’études longues. Les élèves les moins familiers à la culture et aux évidences scolaires sont ainsi les plus pénalisés. En effet, les modèles, les valeurs et les attendus des enseignants en termes de comportements et de postures intellectuelles sont souvent éloignés de ceux en vigueur dans les familles de milieux populaires. Et cette dichotomie favorise les nombreuses et différentes attitudes de résistance de la part des élèves issus de ces milieux. Les règles propres à l’école et la conformité souhaitée par l’institution n’ont rien d’évident pour eux.

Concrétisons nos propos en prenant l’exemple des pratiques langagières (Bautier 1995) : il est fréquent que les enseignants se plaignent des réponses trop peu argumentées de leurs élèves et surtout du manque de nuances dont souffrent leurs interventions. Or, les attitudes et pratiques langagières de nos élèves sont formatées par le milieu social dans lequel ils évoluent, et plus ils évoluent dans un milieu socioculturel favorisé, plus ils maîtrisent la « rhétorique » (la capacité oratoire étant en plus un instrument très valorisé dans nos sociétés contemporaines). L’argumentation n’est pas une technique isolée que l’on pourrait s’approprier indépendamment des lectures d’ouvrages, des pratiques langagières dans la sphère familiale ou encore du vocabulaire utilisé avec ses pairs. Non, argumenter nécessite des entrainements quotidiens qui ne peuvent être entièrement dispensés au cours d’une scolarité, fût-elle réussie. Les usages sociaux du langage existent et sont fort différents d’un milieu à l’autre ; or, les attentes des enseignants favorisent inconsciemment ceux des milieux aisés et dotés culturellement. De surcroît, le rapport des élèves aux savoirs est aussi très différent d’un milieu à l’autre. Pour les élèves de milieux populaires, une chose dite est une chose vraie ou fausse, une tâche, on sait la faire ou l’on ne sait pas, concevoir une progression dans le processus d’apprentissage est une donnée qui ne leur est ni familière ni évidente. Ce mode de catégorisation dichotomique ou binaire est fréquent chez les élèves de lycées professionnels. Il participe à leurs difficultés en rendant difficilement perceptibles les exigences scolaires les plus implicites, comme celles qui réclament  de prêter attention aux détails et/ou aux complexités des discours. Les élèves importent dans l’école des pratiques qui sont les leurs en dehors de l’école mais les attendus scolaires sont uniques et tendent à être identiques aux valeurs des classes sociales favorisées. Ainsi de nombreux malentendus émergent et perdurent entre enseignants et élèves. Et ces types de méprises peuvent rapidement prendre la forme de conflits, surtout durant la période délicate de l’adolescence ou la recherche identitaire prend une place essentielle dans la vie de l’élève.

L’exigence des familles populaires envers leurs enfants, les conseils prodigués, sont eux aussi très différents d’un milieu à un autre. Dans les classes populaires, les études révèlent que les conseils parentaux prennent fréquemment la forme d’instructions des parents vers leurs enfants en termes d’attitude : « sois sage, écoute le professeur, fais des efforts ». Alors que la valeur travail est importante et souvent fortement intériorisée sous une forme marquée par le discours parental, les recommandations se réfèrent peu à l’impératif d’apprendre. Or, si les notions d’effort et de « travail bien fait » constituent toujours des valeurs inhérentes aux pratiques éducatives,  elles sont en réalité considérées comme des pré-requis et non comme des objets d’apprentissage relevant de la responsabilité de l’institution. Dans le même ordre d’idées, le plaisir d’apprendre et l’envie de savoir sont aussi des caractéristiques supposées « allant de soi » et dont on préjuge que les élèves devraient être naturellement pourvus. Pourtant, les dispositifs pédagogiques sont souvent contradictoires avec ces recommandations parentales : les enseignants exigent des élèves, non qu’ils répètent ou restituent intégralement des connaissances, mais plutôt qu’ils participent et construisent leur savoir, qu’ils soient en fait actifs dans les apprentissages. Ecouter et être sage ne suffit plus.

Enfin, d’autres logiques peuvent rendre compte du processus d’échec scolaire. Serge Boimare, par exemple, relate dans ses deux ouvrages sur ce thème : Ces enfants  empêchés de penser et La peur d’apprendre, que certaines difficultés d’apprentissage relèvent d’une crainte archaïque qui est constitutive de l’histoire personnelle des élèves. Selon lui, ces enfants intelligents mais en échec avéré à l’école (la maîtrise des savoirs fondamentaux, lire écrire compter, n’est pas effective) inventent des résistances face aux apprentissages qui figent leur processus de pensée et leur permettent d’échapper aux inquiétudes et aux angoisses que génère l’accès à la connaissance. Ces élèves, redoutant fortement les procédés qu’une démarche intellectuelle nécessite, développent des stratégies anti-apprentissage : dormir, bouger, faire du bruit, ou refuser les règles… Pour eux se confronter au doute, passage obligé dans le processus d’apprentissage, les terrorise. Selon l’auteur, c’est parce que ces élèves ne disposent ni de la stabilité ni de la sécurité requises, qui s’ancrent généralement dans la toute petite enfance et qui permet l’apaisement et le refoulement essentiels à l’accès aux savoirs, qu’ils « s’empêchent de penser ». Au cours de sa carrière l’auteur écrit avoir rencontré quatre grande causes distinctes pouvant conduire à ce type de comportements (Page 46) : les secrets et non dits familiaux qui amènent les enfants à limiter leur curiosité pensée comme dangereuse ; une volonté inconsciente de ne pas dépasser le niveau culturel des parents car dépasser son père ou sa mère c’est, pour certains élèves, les trahir (voir à ce sujet Colette Chilian) ; l’inhibition intellectuelle : sous la pression d’un milieu familial, idéologiquement très prescriptif, certains élèves refusent des pans entiers de programmes d’histoire ou de philosophie par exemple (en effet, pour rester en harmonie avec les valeurs véhiculées dans la sphère privée, il leur est impossible de remettre en question ces valeurs sans produire des conflits intérieurs trop douloureux) ; s’installer dans un cadre spatial et temporel flou pour rester dans l’enfance et ne pas se responsabiliser,  la compétition inhérente à l’école peut participer à inhiber certains élèves qui ne pouvant la supporter développent des agissements les écartant du système. Toutefois, face aux contre-exemples possibles, les auteurs ayant travaillé sérieusement sur les multiples causes de ce que l’on nomme trop systématiquement « échec scolaire », soulignent que la tentative d’identifier les causes des difficultés scolaires réclame de la prudence, elles ne peuvent être énoncées de façon exhaustive tant les processus à l’œuvre sont complexes.

Pour conclure :

Si une meilleure compréhension des difficultés des élèves est nécessaire pour mieux appréhender son enseignement, il s’avère que les enseignants restent souvent très seuls et démunis face aux multiples attitudes de refus d’apprendre des élèves. De surcroît, l’idéologie dominante à l’œuvre à l’heure actuelle tend à les culpabiliser en les rendant responsables non seulement de l’échec scolaire mais aussi du manque de motivation des élèves. Le discours médiatique et sournois actuel sous-entend que si les élèves s’ennuient ou refusent d’apprendre c’est que les professeurs ne savent pas faire ! Or, comme nous l’avons évoqué, le manque de motivation, les difficultés d’apprentissage, et les comportements pensés comme déviants des élèves n’ont jamais une cause unique. Ils  découlent d’un processus complexe autant imputable aux difficultés sociales et psychologiques des familles, qu’au manque de formation des enseignants, qu’à une société qui valorise la compétition entre élèves et entre établissements. Il est difficilement imaginable qu’un ministre, qui se prétend de l’Education Nationale, ne connaisse pas ces données.

Des pistes de travail pour améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants existent, elles sont dispensées par des mouvements pédagogiques et/ou par des mouvements d’éducation populaire (Freinet, GFEN). Il s’avère cependant que ce travail de réflexion, indispensable si l’on suppose que tous les élèves sont capables, se réalise en marge de l’Institution et réclame un investissement personnel important de la part des enseignants qui y participent. Il est à déplorer que l’Institution ne s’est jamais dotée de moyens massifs pour analyser et remédier à ces problèmes. Mais peut-être est-il dangereux pour cette petite frange de la population qui détient le pouvoir financier, politique et médiatique, que les enfants du peuple concurrencent leurs propres progénitures. Maintenir l’ordre des choses est certainement essentiel, les héritiers veillent.

Bibliographie

-          Barrère Anne, Travailler à l’école que font les enseignants et les élèves du secondaire, PUR, Rennes, 2003

-          Bautier, Pratiques langagières, pratiques sociales, L’Harmattan, Paris, 1995

-          Berges, Berges-Bounes, Calmettes-Jean, Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas ?, Eres, Ramonville Saint-Agne, 2003

-          Boimare, Ces enfants empêchés de penser, Dunod, Paris, 2008

-          Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La dispute, Paris, 2008

-          Bourdieu et Passeron, Les héritiers, Editions de minuit, paris, 1964

-          Bourdieu et Passeron, La reproduction, Editions de minuit, Paris, 1970

-          Chiland, L’Enfant, la famille, l’école, PUF, Paris 1989

-          Dubet et Duru-Bellat, L’hypocrisie scolaire, Le seuil, Paris, 2000

-          Garibay, Séguier, Pratiques émancipatrices, actualités de Paulo Freire, Syllepse, 2009

-          Hirtt Nico, L’école de l’inégalité, les discours et les faits, Editions Labor, 2004

-          Schiff Michel, L’Intelligence gaspillée, Inégalité sociale injustice scolaire, Seuil, Paris ,1982

-          Revue du M.A.U.S.S, Penser la crise de l’Ecole, La découverte, Paris, 2006